Cap 1 de dan y sandy

1.3) ¿Cómo se enseña?

·        Globalización de contenidos

·        Preparación del espacio

·        Centralidad del juego

·        Multitarea y organización grupal

·        Experiencia Directa y planteo de situaciones problemáticas

·        El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural”

·        Organización flexible con los tiempos.

·        La conformación de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el niño y las familias.

La enseñanza se realiza a través de diferentes tipos de conceptos como el andamiaje y la participación guiada. Por lo tanto, la metáfora de andamios es necesaria y temporal de ayuda. Soto, C y Violante, R (2008:51) explican que es “necesario, porque la ayuda de los adultos permite a los niños participar de actividades totales, percibiendo su significación social cuando no pueden hacerse cargo solo de todas las acciones que implican. Transitorio, porque los andamios se van retirando a medida que el niño puede ir desarrollando toda actividad por sí solo.”[1]

Cuando el adulto ayuda al niño, se desarrolla el proceso llamado por Rogoff como “participación guiada”.  En este desarrollo, el sujeto guía a los pequeños para que se les permita vincular lo que conocen con lo que no es y los ayudan a comprender cómo pueden actuar en una situación nueva. Por eso, el adulto, brinda información a través de la comunicación emocional y la no verbal. A su vez, utilizan el uso del lenguaje aportando significados y aspectos propios de la cultura que lo rodea. También ofrecen el secreto del lenguaje no verbal intuitivo para ayudarlos a analizar las situaciones que les presentan.

Las autoras mencionadas anteriormente, construyen categorías teóricas que expresan las distintas formas de enseñar en el jardín maternal que son:

1)   Ofrecer disponibilidad corporal: Es dar el propio cuerpo del docente como sostén. Ya que dan contención afectiva y establecen vínculo de confianza y seguridad.

2)   Acompañar con la palabra: El lenguaje verbal transmite con las palabras,  los sentidos y significados con las acciones cotidianas. Por lo tanto, los docentes insertan al niño en los diálogos sociales.

3)   Participar de expresiones mutuas de afectos: Este vínculo afectivo genera un clima de confianza y de tranquilidad. Ya que esto es un andamio que permite enseñar y aprender.

4)   Construir escenarios: Es para que los niños exploren los objetos, para que jueguen, para  que desarrollen sus posibilidades motoras y el del lenguaje, y a su vez, para que se vinculen con el mundo de la cultura artística, la musical, la plástica y la literaria.

5)   Realizar acciones conjuntamente con los niños: Soto, C y Violante, R (2008:58) “Las acciones conjunta suponen una participación particular del docente en la acción de enseñar, ya que implican variar  y reconstruir constantemente su participación durante el desarrollo del devenir cotidiano, según cuáles sean las respuestas de los niños, que pueden observarse dentro del conjunto total de la acción en marcha.”

Luego de explicar los diferentes conceptos y sus distintas formas de enseñar, vamos a explicar  “Los pilares de la didáctica de la educación infantil” [2]que comentan ¿para qué?, ¿qué? y ¿cómo?, se enseña recobrando tradiciones y las características propias de los modos de organizar y desarrollar la enseñanza con las más pequeños.

Estas son:

ü  La globalización de contenidos: “La lógica de la globalización-articulación de contenidos como aportes a ejes temáticos, problemáticos, expresivos u otros es la que ha de orientar la planificación de las secuencias de actividades de enseñanza para los niños pequeños. Los proyectos, unidades didácticas, itinerarios  u otros formatos alternativos son modos de planificar la tarea respondiendo al principio de globalización-articulación de contenidos.” Violante, R y  Soto, C (2011:10) Lo que ellas quieren decir es que hay que desarrollar el juego sin “dar clase de” ya que a través de ellos, el niño descubre, construye y participa una diversidad de contenidos que va aprendiendo. Las autoras dan el ejemplo de un proyecto llamado “La casa del museo de Xul Solar” que poseen contenidos de las ciencias sociales y del lenguaje plástico- visual para que vallan conociendo las obras del artista argentino, de sus modos de vivir y de trabajar. Por lo tanto, un espacio social es importante como son los museos.

Para finalizar este pilar, los contenidos a enseñar se transforman más claros en las situaciones reales que son importantes para los niños. En los proyectos y las unidades didácticas son “formatos que se sostienen en las ideas de articular los diversos contenidos para promover el aprendizaje significativo de los niños, la comprensión de situaciones vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de diversas producciones culturales, etc.” Violante, R y Soto, C (2011:09)

ü  Preparación del espacio: “Diseñar los espacios compartidos e individuales, las estéticas institucionales y programar sistemáticamente los materiales, más adecuados al grupo de niños y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr  se constituyen en una de las  formas de enseñar muy apropiada para los niños menores de 6 años.” Violante, R y Soto, C (2011:14)

En este artículo, ejemplifican distintos tipos de espacios para enriquecer los escenarios,  como la exposición de imágenes de artistas para que ellos puedan apreciarlo en su altura, como el uso de mesas con rodillos y pintura para  que exploren las herramientas y materiales que invite a crear, a apreciar y a explorar. Por lo tanto, al armar escenarios debe invitar,  a convocar, a desafiar a la participación y el interés, por parte de los pequeños.

ü  Centralidad del Juego: El contenido y el juego, están enlazados en las propuestas de las salas y ofrecen actividades con  “distinto grado de potencialidad lúdica” que el niño se apoderará. Por lo tanto, las autoras comentan que muchos juegos necesitan contar con saberes en las que se pueden ir enseñando y aprendiendo durante el juego. “Entonces podemos afirmar que se enseñan contenidos comprometidos en los juegos, como así también se enseña el formato del juego mismo con sus reglas y sus formas folklóricas en que los pueblos han recreado versiones tradicionales. El juego también es contenido a enseñar. La ley de Educación Nacional 16.026 expresa dentro de los propósitos generales “Promover el juego como contenido de alto valor cultural (Art. 20-d). Entonces también  se enseñan los juegos. Solo si se reiteran ofreciendo las posibilidades para que los niños en la reiteración se apropien de las reglas y formatos, estos juegos podrán formar parte del repertorio lúdico propio al que los niños pueden apelar con la máxima autonomía.”  Violante, R y Soto, C (2011:11)

Por lo tanto, el juego  es un contenido a enseñar y constituye, en algunos casos, el contexto en que recibe un verdadero significado aquellos contenidos que se convierten necesarios para aprender a logar diferentes etapas. Ya que en el juego pasan de un conocimiento reciente explorado vinculado con la familiarización del formato de entretenimiento hasta dominar totalmente la actividad para participar con mayor placer y dominio de la propuesta.

También se enseña a jugar sugiriendo la realización y reiteración conjunta de los formatos, invitando a que los niños entren al campo de la ficción a través de los gestos, de las consignas y de los escenarios.

“Otorgar centralidad al juego en la elaboración de una propuesta curricular supone reconocer las modalidades o tipos de juego característicos del Nivel Inicial como protagonistas centrales de las propuestas que han de desarrollarse a diario. Estamos pensando en la inclusión necesaria en las propuestas de actividades de: Juego Dramático, Juegos Tradicionales, Juegos de Construcción, Juegos Grupales, reglados o no,  Juego-Trabajo/Juego en Rincones/ Juego en Sectores.” Violante, R y Soto, C (2011:11)

Por lo tanto, la centralidad del juego se manifiesta en la organización horaria, en diseñar los diferentes espacios, la inclusión de distintos tipos de juegos y seleccionar los contenidos. 

Finalmente, enseñar a jugar y ofrecer situaciones de aprendizajes se desarrolla en reconocer y valorar los espacios escolares ya que utilizando el juego, permite adentrarse en él con actividades docentes que desafíen la zona de desarrollo potencial de los niños.

ü  Multitarea y organización grupal: “El trabajo en pequeños grupos que se desarrolla en forma simultánea en diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa más adecuada porque permite respetar a los niños en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros, acompañándolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. A su vez, le permite al docente interactuar con pequeños grupos y con los niños individualmente, según observa las necesidades y demandas de todos.” Violante, R y Soto, C (2011:13)

        El tipo de juego centrado en la multitarea, es el Juego-Trabajo o Juego de Rincones. Es un formato que ofrece distintos espacios a elegir y compañeros con quien jugar, ya que todos los rincones están diseñados por el maestro que poseen desafíos y se adecua al grupo real. A su vez, se desarrolla los tiempos individuales de cada sujeto y los autos gestiones por el pequeño grupo sobre las exigencias de tiempos del grupo total.

        “Cuando pensamos en escenarios permanentes imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muñecos y objetos cotidianos para dramatizar, materiales para dibujar, entre otras posibilidades diferentes según las edades de los niños. Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeños grupos o individual, constituyen formas de organizar la enseñanza características del nivel inicial que rescatan, recuperan y ponen en práctica el respeto por los modos de ser y hacer de los niños pequeños.” Violante, R y Soto, C (2011:13)

        Los Juegos de Rincones proponen favorecer la autonomía de los pequeños en la posibilidad de elegir el sector que quiera y en la posibilidad del maestro para desarrollar intervenciones particulares, individuales y en pequeños grupos. Esto se da, según la modalidad organizativa que responde a las exigencias y necesidades que se producen en las salas de multiedad. Ya que así, los pequeños lograrán conformar pequeños grupos de edades homogéneas o heterogéneas. “Por ejemplo si la actividad es la creación de personajes para un cuento, todos hacen lo mismo pero en lugar de trabajar en grupo total puede proponerse  hacerlo en pequeños grupos,  o cuando participan en juegos de mesa. En el Nivel Inicial los momentos para desarrollar tareas con el grupo total donde todos al mismo tiempo realizan lo mismo implica en muchos casos esperas innecesarias, menor grado de participación directa en el desarrollo de la propuesta por parte de los niños, aspectos que pueden  obstaculizar la instalación de un clima tranquilo de trabajo y participación gozosa.” Violante, R y Soto, C (2011:13). Por lo tanto, proponer actividades con varias ofertas alternativas y simultánea s, no son el clásico Juego-Trabajo o Juego en Rincones si no que sirven para organizar otros tipos de actividades.

ü  La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas: El conocimiento puede generarse actuando sobre el objeto. De este modo pueden conocerse sus propiedades, semejanzas, diferencias y además efectos que pueden suceder con el objeto en sí. Como mencionan las autoras Violante, R y Soto, C (2011:14)  “La experiencia directa constituye una condición necesaria pero no suficiente para construir conocimientos acerca del mundo y como movernos en él. Resulta necesario proponer situaciones donde la información recogida se sistematice, organice y compare avanzando en la comprensión del funcionamiento del mundo”.

Puede adquirirse el conocimiento también, ofreciéndole al niño la posibilidad de interactuar con situaciones problemáticas compromete al niño ofreciéndole poner en juego sus saberes ya adquiridos y asociar la intervención docente para construir nuevos conocimientos, ya que los previos no alcanzar para resolver el dilema planteado.

ü  Organización flexible de los  tiempos: Para tener en cuenta la reparación del cronograma debe tenerse en cuenta los distintos tipos de actividades. Debe existir variedad en cuanto a las variables siguientes: actividades cotidianas o rutinarias; las intermedias; actividades a elección y finalmente actividades grupales. “…resulta imprescindible armar una propuesta horaria flexible, que señale secuencias y duraciones tentativas posibles de ajustarse y modificarse en el transcurrir cotidiano… alternar en la diversidad de tipos de actividades propuestas para lograr el mayor grado de aprovechamiento y bienestar”.[3] Violante, R y Soto, C (2011:15).

Deben reiterarse las actividades para propiciar un clima de seguridad y confianza al resultar conocida la actividad, y que además pueda ser anticipada por los alumnos.

Tanto la organización del tiempo, definición de contenidos y actividades refieren a modos de concretar una propuesta de Educación Integral. Esto responde a la cotidianeidad no solo a un trabajo prefijado.

ü  El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural”: “El adulto/docente/ figura de sostén ha de entablar lazos  que, al abrir caminos intersubjetivos permitan la empatía afectiva  que dé seguridad y confianza en el mundo y prodiguen ese bien-estar que convoca al descubrimiento,  la enseñanza y el aprendizaje.”[4] Violante, R y Soto, C (2011:16).

ü  Lazos de confianza, respeto, complementariedad con el niño y las familias: La complementariedad y vinculación estrecha entre familias e instituciones resulta imprescindible y necesaria indiscutiblemente para propiciar una buena enseñanza. “Es interesante recuperar los tipos de vínculos  que pueden darse entre las instituciones y las comunidades como lo explican con claridad Duprat, H y otras, (1977)[5], estos  son: Mimetización, implica una total identificación de la institución con el medio que no permite la retroalimentación entre ambos. Segregación: este tipo de vínculo implica una excesiva distancia, lo que imposibilita el diálogo que podría enriquecer y modificar a ambos términos. Integración como síntesis superadora de los dos anteriores, consiste en lograr una óptima distancia entre el hacer de la institución y el de la comunidad que permita evaluar posibilidades y rearmar nuevas estrategias comunes enriqueciéndose ambas partes con la ventaja de la diversidad”.

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[1] Soto, C. y Violante, R. (2008): “Enseñar contenidos en el Jardín Maternal: una forma de comparar la crianza” en Soto y Violante (comps.) En el Jardín Maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires, Paidós.

[2] Violante, R y Soto, C (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro Regional del Sur. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares.

[3] Violante, R y Soto, C (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro Regional del Sur. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares.

[4] Violante, R y Soto, C (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro Regional del Sur. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares.

[5] Duprat, H. y otras (1977), Hacia el Jardín Maternal, Buenos Aires Ed. Búsquedas

Reseña: Gonzales, A y Weinstein, E por Sandy, con lo que faltaba y arreglada

Reseña: Gonzales, A y Weinstein, E (2006) “La enseñanza de la matemática en el jardín de infantes a través de las secuencias didácticas” Buenos Aires, Editorial Homo Sapiens, ediciones.

Las autoras dicen que el espacio es un tema que se utiliza en diversas disciplinas, como Plástica, Educación Física, Expresión Corporal, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Pero que cada una de ellas, se focaliza en distintos aspectos.

“Todos en su conjunto contribuyen a que el sujeto realice una construcción completa de este contenido tan complejo” (Gonzales y Weinstein, 2006:90)

Luego, explican que desde la Matemática, abordar los contenidos espaciales, se destacan la enseñanza de las relaciones espaciales y de las formas geométricas, con el objetivo de que los niños desarrollen sus representaciones espaciales y colaboren un sistema de referencia cada vez más complejo y completo. Por lo tanto, esta contribución se obtiene a través de que el docente presente al niño problemas espaciales y geométricas, que lo acompañe a la reflexión, a sistematizar y que le posibilite plantearse otros.

“Los problemas espaciales

·        Se circunscriben al espacio físico o sensible. Es decir, al espacio que “vemos”, “que tocamos”, que nos contiene y contiene a los objetos concretos. Nos apropiamos de él a través de los sentidos, de la percepción y del contenido directo.

·        Se refiere a la realización de:

_ Acciones, como fabricar, desplazarse, desplazar, dibujar, etc.

_ Comunicaciones, a propósito de acciones o de comprobaciones, por medio del lenguaje y/o representaciones espaciales podemos comunicar información que sustituye a la percepción.

_ Su éxito o fracaso son determinados por el sujeto mediante a la comparación entre resultados esperado y obtenido” (Gonzales y Weinstein, 2006:90 y 91)

A continuación describen al espacio geométrico que constituyen un montón de puntos. Sus propiedades, nos permite entender cómo se organizan el espacio físico.

También lo conocemos a través de representaciones, de acciones que nos permiten en su ausencia capaz de evocar un objeto.

Sin embargo, el espacio se constituye a través de la acción, de la interacción con los otros, con los pares y con el medio.

“Liliane Lucarti (1976) considera que las fuentes del conocimiento espacial son dos. En primer lugar, se encuentra la que proviene del desplazamiento y la manipulación de objetos por parte del sujeto; aquí el sujeto constituye a través de su propia acción.

La segunda, está ligada a la transmisión por medio del lenguaje de lugares, consignas y prohibiciones. 

Por lo tanto, ubicarse en el espacio es ser capaz  de usar un vocabulario que permita comprender y transmitir información espacial” (Gonzales y Weinstein, 2006:93)

En  el libro, explican que hay distintos tipos de tamaños de espacios. Estos son:

·        “Microespacio: Es el sector del espacio, próxima al sujeto que contienen objetos posibles de ser manipulados. El sujeto puede mover los objetos y moverse él mismo, obteniendo amplia información del resultado de las acciones que realizan. Se constituyen en un ámbito familiar para el sujeto.

·        Mesoespacio: Es una parte del espacio que contiene tanto objetos físicos no manipulables como el sujeto. Los objetos funcionan como puntos de referencia para los desplazamientos del sujeto.

·        Macroespacio: “Corresponden al espacio urbano, rural y marítimo. El sujeto se desplaza y reconoce objetos físicos y puede construirlo a partir de la conceptualización y la abstracción.” (Gonzales y Weinstein, 2006:93 y 94)

Los  mapas cognitivos son procesos por la cual, las personas usan la información que surgen de su entorno a través de tres tipos de elementos que son:

1)      “Mojones: Son objetos o elementos que llaman la atención o que se perciben y se recuerdan fácilmente, alrededor de los que el sujeto coordina sus acciones y decisiones. Son puntos estratégicos desde los cuales y hacia los cuales sirven como instrumento para mantener el rumbo. Son diferentes para cada persona y también varían con las edades. Ejemplo: El semáforo, el color de una casa, un mástil, una plaza, un puente, etc. (Únicamente aparecen elementos aislados)

2)      Rutas: Son las rutinas que permiten moverse de mojón a otro. Su conocimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con esta expectativa sobre ese recorrido, tenemos la sensación de estar perdidos. Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen. Ejemplo: Al realizar cotidianamente el recorrido del colectivo reconocemos una ruta y algunos mojones. Esto nos permite indicar a otras personas ese recorrido, evocando la ruta y los mojones (Aparecen conexiones entre algunos elementos)

3)      Configuraciones: Son representaciones que abarcan coordenadas y simultáneamente gran cantidad de información espacial del entorno. Ejemplo: Un cartero que reparte correspondencia en un determinado barrio logra construir una configuración del mismo permite llegar a uno mismo que le permite llegar a uno mismo que le permite llegar a un mismo lugar desde distinto puntos utilizando diferentes rutas. (todos los puntos están conectados entre sí)” (Gonzales y Weinstein, 2006:96 y 97)  

No todas las personas pueden ubicarse en el mismo espacio pero para eso, las autoras explican que existen variables que explican las diferencias que hay entre las personas al momento de orientarse en un lugar.

Estas son:

a)      La familiaridad con el entorno: Está relacionado con la edad de la persona, con el lugar que recorre el sujeto habitualmente, con la frecuencia que lo hace y con la actividad que desarrollan en ese entorno. Por ejemplo,  los niños de la misma edad que viven en un mismo lugar construyen representaciones de distintos niveles ya que desarrollan distintas actividades.

b)      Las diferencias entre medio urbano y medio rural: Los espacios rurales son más fáciles de representar ya que se encuentran estructurados a partir de mojones naturales como los ríos o las montañas pero en las ciudades, es necesario recordar los nombres de las calles, las ubicaciones de las plazas, carteles, etc.

c)      Sexo: Se refiere a las actividades espaciales.  Explican que las existen en lugares distintas pautas educativas para niños y niñas. Por lo tanto, se observa que las nenas se mueven en  espacios reducidos que los nenes. Entonces, las niñas tienen representaciones menos evolucionadas.

d)      La vinculación emocional: Los niños realizan diferentes representaciones de un mismo sitio que les gustan, de aquellos que no le gustan y de lugares que le dan miedo.

Para finalizar, el objetivo de enseñar espacio consiste en “proporcionar al niño las herramientas necesarias para dominar sus relaciones con el espacio, así como representarse y describir, en forma ordenada, el mundo en que viven.  Es decir, propiciar la construcción de un sistema de referencia mental que le permita al sujeto, organizar, sistematizar, ampliar, y sus experiencias espaciales.” (Gonzales y Weinstein, 2006:99) 

Para que el niño domine el espacio, tiene que ser capaz de utilizar un lenguaje  que le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar  objetos, como así también indicar oralmente los movimientos.

El lenguaje se construye y se hace más preciso a partir, de utilizarlo en las resoluciones de situaciones problemáticas significativas.

También las representaciones gráficas de situaciones espaciales, “posibilita la modelización de la realidad y es uno de los medios que ayuda al niño a pasar de lo empírico al plano de las representaciones mentales. Esta representación se centra en la forma de los tamaños y las posiciones de los elementos, la distancia entre ellos, dejando de lado aspectos expresivos propios de la plástica.”  (Gonzales y Weinstein, 2006:100) 

Danita----) Sarlé, P y otros (2005), “En el jardín maternal” Capítulo II: Cuando de jugar se trata en el jardín maternal, Buenos Aires, Paidós.

Sarlé, P y otros (2005),  “En el jardín maternal” Capítulo II: Cuando de jugar se trata en el jardín maternal, Buenos Aires, Paidós.

Existen cuatro rasgos característicos que permiten reconocer que está presente el juego en una situación determinada:

+ La intersubjetividad y creación de contextos de significación compartida. En él se advierte la existencia de un espacio de comunicación para expresar procesos internos de los individuos y la interacción de los mismos en relación con el medio físico y social. El juego se manifiesta mediante la participación conjunta del adulto en los niños más pequeños, por ello indica un proceso.

Según Bateson el juego posee aspectos meta comunicativos referidos al lenguaje, que deben compartir todos los participantes del mismo. Por ello responden a marcos de significación compartidos e intersubjetivos. En este rasgo surge un acuerdo realizado dentro de un marco que permite la distinción de la realidad y fantasía.

En palabras de Kaye: “Jugar implica el establecimiento de un acuerdo y una relación en un marco situacional de comunicación”. Kaye, K. (1986), “La vida mentas y social del Bebé”, Buenos Aires, Paidós en Sarlé, P. y otros (2005),  “En el jardín maternal” Capítulo II: Cuando de jugar se trata en el jardín maternal, Buenos Aires, Paidós. Página 70.

+ La estructuración de marco de representación ficción. Este le otorga a las acciones realizadas en aquella determinada situación, un sentido diferente posibilitando la simulación, el actuar como si fuera cierto.

En cuanto a los más pequeños, Riviére advierte, a partir del primer año de vida aproximadamente, surge en los niños los “símbolos enactivos”, donde en el juego funcional el bebé toma un objeto determinado y lo utiliza con otra funcionalidad distinta al natural, creando significados nuevos para los objetos. En este caso, juega usando el recorte de una situación conocida fuera del contexto habitual. Es el docente quien da referencia a lo que el niño está intentando comunicar. Son formas previas que posibilitarás en un futuro las pautas para el desarrollo del juego simbólico a partir del segundo año de vida. Riviére, Á. ver.

+ Formato del juego. Bruner define formato dentro del concepto de andamiaje, como segmentos previsibles encadenados entre sí. Bruner, J. (1989) “Acción, pensamiento y lenguaje”, compilación de Linaza, J., Madrid, Alianza. Según el autor el formato tiene dos estructuras diferentes: una profunda, que entrega significado al juego; y una superficial, que consiste en un conjunto de reglas de realización. Bruner, J. (1986) “El habla del niño”, Buenos Aires, Paidós. Sarlé, P y otros (2005),  “En el jardín maternal” Capítulo II: Cuando de jugar se trata en el jardín maternal, Buenos Aires, Paidós. Página 72.

+ La automotivación responde al deseo que posee el niño respecto a la acción de jugar, de querer hacerlo. En los más pequeños puede interpretarse la respuesta a la iniciativa planteada por el adulto.   

Gonzales, A y Weinstein, E(2006) “La enseñanza de la matemática en el jardín de infantes a través de las secuencias didácticas Por Sandy

Reseña: Gonzales, A y Weinstein, E(2006) “La enseñanza de la matemática en el jardín de infantes a través de las secuencias didácticas” Buenos Aires, Editorial Homo Sapiens, ediciones.

Las autoras dicen que el espacio es un tema que se utiliza en diversas disciplinas, como Plástica, Educación Física, Expresión Corporal, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Pero que cada una de ellas, se focaliza en distintos aspectos.

“Todos en su conjunto contribuyen a que el sujeto realice una construcción completa de este contenido tan complejo” (Gonzales y Weinstein, 2006:90)

Luego, explican que desde la Matemática, abordar los contenidos espaciales, se destacan la enseñanza de las relaciones espaciales y de las formas geométricas, con el objetivo de que los niños desarrollen sus representaciones espaciales y colaboren un sistema de referencia cada vez más complejo y completo. Por lo tanto, esta contribución se obtiene a través de que el docente presente al niño problemas espaciales y geométricas, que lo acompañe a la reflexión, a sistematizar y que le posibilite plantearse otros.

“Los problemas espaciales

·        Se circunscriben al espacio físico o sensible. Es decir, al espacio que “vemos”, “que tocamos”, que nos contiene y contiene a los objetos concretos. Nos apropiamos de él a través de los sentidos, de la percepción y del contenido directo.

·        Se refiere a la realización de:

_ Acciones, como fabricar, desplazarse, desplazar, dibujar, etc.

_ Comunicaciones, a propósito de acciones o de comprobaciones, por medio del lenguaje y/o representaciones espaciales podemos comunicar información que sustituye a la percepción.

_ Su éxito o fracaso son determinados por el sujeto mediante a la comparación entre resultados esperado y obtenido” (Gonzales y Weinstein, 2006:90 y 91)

A continuación describen al espacio geométrico que constituyen un montón de puntos. Sus propiedades, nos permite entender cómo se organizan el espacio físico.

También lo conocemos a través de representaciones, de acciones que nos permiten en su ausencia capaz de evocar un objeto.

Sin embargo, el espacio se constituye a través de la acción, de la interacción con los otros, con los pares y con el medio.

“Liliane Lucarti (1976) considera que las fuentes del conocimiento espacial son dos. En primer lugar, se encuentra la que proviene del desplazamiento y la manipulación de objetos por parte del sujeto; aquí el sujeto constituye a través de su propia acción.

La segunda, está ligada a la transmisión por medio del lenguaje de lugares, consignas y prohibiciones.  

Por lo tanto, ubicarse en el espacio es ser capaz  de usar un vocabulario que permita comprender y transmitir información espacial” (Gonzales y Weinstein, 2006:93)

En  el libro, explican que hay distintos tipos de tamaños de espacios. Estos son:

·        “Microespacio: Es el sector del espacio, próxima al sujeto que contienen objetos posibles de ser manipulados. El sujeto puede mover los objetos y moverse él mismo, obteniendo amplia información del resultado de las acciones que realizan. Se constituyen en un ámbito familiar para el sujeto.

·        Mesoespacio: Es una parte del espacio que contiene tanto objetos físicos no manipulables como el sujeto. Los objetos funcionan como puntos de referencia para los desplazamientos del sujeto.

·        Macroespacio: “Corresponden al espacio urbano, rural y marítimo. El sujeto se desplaza y reconoce objetos físicos y puede construirlo a partir de la conceptualización y la abstracción.” (Gonzales y Weinstein, 2006:93 y 94)

Los  mapas cognitivos son procesos por la cual, las personas usan la información que surgen de su entorno a través de tres tipos de elementos que son:

1)      “Mojones: Son objetos o elementos que llaman la atención o que se perciben y se recuerdan fácilmente, alrededor de los que el sujeto coordina sus acciones y decisiones. Son puntos estratégicos desde los cuales y hacia los cuales sirven como instrumento para mantener el rumbo. Son diferentes para cada persona y también varían con las edades. Ejemplo: El semáforo, el color de una casa, un mástil, una plaza, un puente, etc. (Únicamente aparecen elementos aislados)

2)      Rutas: Son las rutinas que permiten moverse de mojón a otro. Su conocimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con esta expectativa sobre ese recorrido, tenemos la sensación de estar perdidos. Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen. (Aparecen conexiones entre algunos elementos)

3)      Configuraciones: Son representaciones que abarcan coordenadas y simultáneamente gran cantidad de información espacial del entorno. (todos los puntos están conectados entre sí)” (Gonzales y Weinstein, 2006:96 y 97)  Como por ejemplo, los planos de las ciudades.

De Marian: Sarlé, Patricia (coord.) y otros (2008), Enseñar en Clave de Juego, Noveduc, Ciudad de Bs. As.

Introducción

La autora nos introduce con respecto al lugar de importancia que ocupa el juego en el Nivel Inicial, ya que en el Jardín el juego siempre está presente aún cuando el maestro no invite a jugar debido a que los niños aprenden a través de él y lo hacen aparecer también en situaciones de no juego. A su vez alude a la “textura lúdica” sobre la cual se entreteje la vida cotidiana del jardín, donde cuyo ambiente también invita a jugar.

Por otro lado, plantea la dificultad de arribar a una definición unívoca del juego como fenómeno, debido a la existencia de diversas concepciones. Asimismo, toma una mirada del juego entendiéndolo como un espacio propio e imprescindible para la infancia.

De este modo, intenta arribar a una caracterización del juego diciendo que “Al jugar, el niño aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginación, su creatividad El juego le provee un contexto dentro del cual puede ensayar formas de responder a las preguntas con las que se enfrenta, y también construir conocimientos nuevos. El juego lo ayuda a reelaborar sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de sí. Al mismo tiempo, el juego le permite comunicarse y cooperar con otros y ampliar el conocimiento que tiene del mundo social.”

Seguido a esto, propone una diferenciación en las formas en que aparece el juego en las salas de jardín: algunas actividades que están estructuradas de tal modo que garantizan la aparición y el sostenimiento de juegos; otras actividades que no son juegos pero el maestro las transforma en tales a partir de la creación de un escenario que incluye el “como si” dentro del cual se desarrolla la actividad; y algunas propuestas que resultan largas y son los niños los que transforman las actividades en juegos.

Citas:

“Desde la propuesta que hacemos en este trabajo, vamos a mirar al juego como un espacio propio e imprescindible para la infancia y el niño pequeño.”

“Al jugar, el niño aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginación, su creatividad El juego le provee un contexto dentro del cual puede ensayar formas de responder a las preguntas con las que se enfrenta, y también construir conocimientos nuevos. El juego lo ayuda a reelaborar sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de sí. Al mismo tiempo, el juego le permite comunicarse y cooperar con otros y ampliar el conocimiento que tiene del mundo social.”

“Para Vigotski (1988), el juego es una actividad guiada internamente, a partir de la cual el niño crea por sí mismo un escenario imaginativo en el que puede ensayar respuestas diversas a situaciones complejas sin temor a fracasar, actuando por encima de sus posibilidades de ese momento. Esta situación imaginada le permite al niño desprenderse del significado real de los objetos, “suspender” la representación del mundo real y establecer una realidad alternativa posible en la construcción del “como si” (Rivière, 1996).

“El juego es, entonces, como la “textura” sobre la que se entreteje la vida cotidiana del jardín y a través de la cual el niño se expresa.”

“La escuela utiliza al juego pero también lo enriquece, lo hace crecer, lo nutre. En cuanto al niño, el juego es su mejor entretenimiento pero también lo que le permite profundizar, concentrarse y aprender mejor.”

Capítulo 3: El lenguaje y el juego en la educación infantil. Cecilia Rosemberg

Este capítulo habla con respecto a la relación dialéctica entre el lenguaje y el juego, ya que ambos se potencian y se enriquecen mutuamente. A su vez se plantea al juego como potenciador del desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños, creando una zona de desarrollo potencial, mediante la interacción que se da entre compañeros y docente. Nos comenta también la importancia de atender al espacio que se le da a la interacción verbal en las salas de jardín, no sólo durante el juego sino también antes y después del mismo, incluyendo una planificación del juego y posteriormente una reconstrucción verbal del juego experimentado.

A continuación, destaca la relevancia de las poesías, rimas y juegos con sonidos para el desarrollo del sistema fonológico.

Citas:

“El lenguaje y el juego tienen una relación bidireccional, de influencia mutua; se potencian entre sí… El lenguaje se entrelaza con las acciones de los participantes y contribuye a crear la estructura y trama del juego. Permite que éste se despliegue y se sostenga en el tiempo. Por otra parte, al jugar se aclaran las representaciones que subyacen a esta actividad y se promueven distintos aspectos del desarrollo lingüístico y discursivo de los niños.”

“En las situaciones de juego, la interacción entre compañeros y con la maestra crea una matriz de colaboración,  “una zona de desarrollo potencial” (Vygotski, 1994), en la que las representaciones de conocimientos y los recursos lingüísticos que son la base para el juego se desarrollan y se tornan cada vez más complejos”.

“Para aprender a leer  y escribir en un sistema alfabético como el del idioma español, los niños tienen que descubrir que las letras representan a los sonidos (fonemas) del habla y no a otras unidades del lenguaje (como las sílabas o las palabras). El dominio del sistema requiere que ellos tomen conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, esto es, desarrollen conciencia fonológica y puedan, de ese modo, empezar a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras.”

“En las poesías, versos y rimas, los niños empiezan a atender a los sonidos finales de las palabras, que son aquellos que riman.” “Descubrir los sonidos es un paso hacia el descubrimiento del principio alfabético que organiza nuestro sistema de escritura.”

De Marian RESEÑA: Charnay, Roland (1994), Capítulo III Aprender por medio de la resolución de problemas en Didáctica de Matemáticas, Aportes y Reflexiones, Paidós, Bs. As.

Charnay, Roland (1994), Capítulo III Aprender por medio de la resolución de problemas en Didáctica de Matemáticas, Aportes y Reflexiones, Paidós, Bs. As.

En este texto, Charnay habla en primera instancia del surgimiento de la Matemática como respuesta a ciertas preguntas de diversa índole que han sido traducidas como problemas.  Luego, destaca la relevancia de construir un sentido para el alumno en la enseñanza de la Matemática, es decir genera un aprendizaje que sea significativo. Por esto, plantea la necesidad de la elección de una estrategia de enseñanza por parte del docente. A partir de allí menciona, de acuerdo a distintas concepciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tres diferentes modelos, a saber: un modelo normativo, centrado en el contenido, entendido como el arte de hacer pasar un saber; un modelo incitativo, centrado en el alumno, donde lo principal son los intereses y motivaciones del alumno y un modelo aproximativo, centrado en la construcción del saber por parte del alumno, donde la resolución de problemas se constituye en fuente, lugar y criterio de la construcción del saber. Cabe destacar que este último es el modelo propuesto por el autor como más adecuado para la enseñanza de la Matemática.

El autor subraya entonces la importancia de proveer un verdadero problema por resolver a los alumnos para la construcción del saber, problema que debe permitir la utilización de conocimientos previos pero así también ofrecer una resistencia suficiente para llevar al niño a generar nuevas estrategias de resolución, donde la interacción social es un elemento favorecedor del aprendizaje.

Citas:

“Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática es precisamente que lo que se ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno.”

“La cuestión central de la enseñanza de la Matemática es entonces: ¿cómo hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?”

“Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver… es decir cuando reconocer el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta.”

“La interacción social es un elemento importante en el aprendizaje. Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos, puestas en marcha en las actividades de formulación (decir, describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) o de cooperación (ayuda, trabajo cooperativo.”

“Una precisión ante todo: el término problema utilizado aquí no se reduce a la situación propuesta (enunciado-problema). Se define más bien como una terna: situación-alumno-entorno. Sólo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada situación que “hace problema” par aun determinado alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no será percibida por este último como un problema). Hay, entonces, una idea de obstáculo a superar.”

De Marian Reseña Bibliográfica

GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Matemática, Buenos Aires.

Capítulo: Los niños y la resolución de problemas

Este bloque habla de la importancia de que exista una finalidad clara para el aprendizaje de Matemática en los niños, por esto se plantea la necesidad de contextualizar las actividades y partir de la resolución de un problema como eje del aprendizaje, lo cual permite que los niños generen nuevos procedimientos de resolución apoyados en sus conocimientos previos. A partir de allí es que se destaca el rol activo del niño en esta resolución.

Citas:

“Por lo tanto, es preciso que los docentes propongan actividades de aprendizaje que contextualicen los contenidos los contenidos que van a enseñar tratando que la situación propuesta provoque el acercamiento activo de los alumnos. Se sostiene el rol activo de los alumno en el sentido de acentuar enfáticamente la toma de decisiones de los niños para la resolución de las situaciones planteadas.”

“Al enfrentarse con los problemas (juegos, consigna, pregunta, etc.) los niños buscarán resolverlos mediante procedimientos propios adaptándose a la situación planteada. Según palabras de R. Charnay: “esta resistencia de la situación es la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o a percibir los límites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas”.

“Los nuevos sentidos de un conocimiento se construyen a partir de algunas ideas anteriores, se apoyan en experiencias previas, pero no se acumulan unos sobre otros.”

Capítulo: Sistema de Numeración

Este bloque caracteriza a nuestro sistema de numeración como un producto cultural definiendo sus reglas o leyes internas. Asimismo se refiere a cómo los niños gradualmente se aproximan al descubrimiento de dicho sistema. Engloba tanto la sucesión numérica oral como escrita. Con respecto a la sucesión numérica escrita propone la incorporación de la banda numérica en la sala como recurso para que los niños accedan a las escrituras numéricas.

Citas:

“La numeración oral ocupa un rol fundamental en la adquisición de los primeros análisis numéricos que hacen los niños. A partir de conocer y utilizar la sucesión oral de los números, van descubriendo esas leyes internas que organizan el sistema”.

“El conocimiento de la sucesión oral de los números resulta un verdadero punto de apoyo cuando los alumnos se enfrentan a problemas de comparación de escrituras numéricas.”

“Las escrituras de números entran en la vida de los niños a través de diversas experiencias sociales.”

“Es necesario favorecer la presencia de portadores de números en la sala para estimular a los alumnos a interpretar escrituras numéricas o intentar leer y escribir números de varias cifras”.

“Estas bandas numéricas son recursos que permiten a los niños apoyarse en la numeración oral memorizada para acceder a las escrituras numéricas”.

Capítulo: Número

Este capítulo habla de la importancia de brindar oportunidades que enriquezcan el conocimiento que los niños traen al jardín en relación a los números, teniendo en cuenta la diversidad existente en este bagaje de conocimientos debido a sus diferentes entornos sociales o intereses.

Por otro lado, define las distintas funciones numéricas, las cuales se clasifican de la siguiente manera: los números como memoria de cantidad; los números para comparar cantidades; los números para memorizar posiciones y los números para calcular.

Citas:

“La memoria de cantidad permite recordar cuántos objetos hay en una colección sin necesitar que estos estén presentes”.

“Los números permiten comparar cantidades (…), esta función requiere cuantificar por lo menos dos colecciones de objetos y ponerlas en relación.”

“Los números permiten memorizar posiciones. Se hace referencia a la posibilidad de designar una posición dentro de un listado o una serie ordenada.” “Se intenta acercar a los alumnos a considerar el aspecto ordinal de los números proponiendo situaciones en las que se ponga de relieve la utilidad de ellos para designar posiciones”.

“Los números también sirven para calcular, en forma anticipada, una transformación cuantitativa. Esta función se refiere a la posibilidad de operar”.

Capítulo: Espacio y Formas Geométricas

Este bloque nos habla del conocimiento espacial que los niños construyen desde que nacen, destacando la importancia de la función del jardín a través de propiciarles diferentes problemas espaciales que desafíen sus conocimientos previos enriqueciendo sus sistemas de referencias espaciales y así también construyan un lenguaje de las posiciones espaciales.

En segunda instancia se refiere a lo vinculado a las formas geométricas, definiendo al espacio geométrico como un espacio ideal, ya no como la representación del entorno previamente mencionada. Al respecto se plantea como propósito del Nivel Inicial que los niños puedan explorar y describir las características geométricas.

Citas:

“Los niños desde que nacen exploran su entorno cotidiano construyendo mediante sus acciones un particular conocimiento espacial. Estas primeras aproximaciones les permiten organizar mentalmente ese entorno a través de representaciones espaciales que actuarán como sistemas de referencias para continuar resolviendo los problemas espaciales que se les presenta”.

“El jardín se comprometerá a enriquecer y ampliar estos aprendizajes proponiendo actividades para que los alumnos avancen en sus representaciones espaciales en tanto sistemas de referencias personales que les permiten adecuar sus desplazamientos y acciones en general. Se trata de generar situaciones en las cuales tengan que organizar dichas acciones con el fin de encontrar soluciones a problemas relativos a diferentes espacios que involucren sus conocimientos a la vez que los desafíen promoviendo de este modo nuevos aprendizajes”.

“El jardín ofrecerá variadas oportunidades para resolver problemas vinculados con un espacio ideal ya no como representación del entorno, se trata de un espacio geométrico. Este espacio es especial ya que posee características definidas teóricamente que los niños están lejos de comprender en esos términos”.

Capítulo: Medida

Este capítulo plantea que los niños al ingresar al jardín ya tienen algún conocimiento sobre magnitudes al escuchar unidades de medida en la vida cotidiana por parte de los adultos, lo que les otorga un acercamiento contextualizado a las nociones de medida. De este mismo modo, propone que el jardín brinde oportunidades en las que los niños deban resuelvan situaciones a través de la medida, otorgándole un sentido a esta práctica. Para dicho fin propone los siguientes contenidos: comparación de longitudes, capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana del jardín e inicio medición social del tiempo.

Citas:

“El objetivo central de incluir la medida en el jardín se refiere a brindar mayores oportunidades que otorguen sentido a una práctica. Es decir, se deberá comprender que el alumno aprenderá conocimientos sobre la medida ligados a un hacer, a la resolución de problemas en la vida diaria en ocasiones en las que la medida resuelva