1.3) ¿Cómo se enseña?
· Globalización de contenidos
· Preparación del espacio
· Centralidad del juego
· Multitarea y organización grupal
· Experiencia Directa y planteo de situaciones problemáticas
· El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural”
· Organización flexible con los tiempos.
· La conformación de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el niño y las familias.
La enseñanza se realiza a través de diferentes tipos de conceptos como el andamiaje y la participación guiada. Por lo tanto, la metáfora de andamios es necesaria y temporal de ayuda. Soto, C y Violante, R (2008:51) explican que es “necesario, porque la ayuda de los adultos permite a los niños participar de actividades totales, percibiendo su significación social cuando no pueden hacerse cargo solo de todas las acciones que implican. Transitorio, porque los andamios se van retirando a medida que el niño puede ir desarrollando toda actividad por sí solo.”[1]
Cuando el adulto ayuda al niño, se desarrolla el proceso llamado por Rogoff como “participación guiada”. En este desarrollo, el sujeto guía a los pequeños para que se les permita vincular lo que conocen con lo que no es y los ayudan a comprender cómo pueden actuar en una situación nueva. Por eso, el adulto, brinda información a través de la comunicación emocional y la no verbal. A su vez, utilizan el uso del lenguaje aportando significados y aspectos propios de la cultura que lo rodea. También ofrecen el secreto del lenguaje no verbal intuitivo para ayudarlos a analizar las situaciones que les presentan.
Las autoras mencionadas anteriormente, construyen categorías teóricas que expresan las distintas formas de enseñar en el jardín maternal que son:
1) Ofrecer disponibilidad corporal: Es dar el propio cuerpo del docente como sostén. Ya que dan contención afectiva y establecen vínculo de confianza y seguridad.
2) Acompañar con la palabra: El lenguaje verbal transmite con las palabras, los sentidos y significados con las acciones cotidianas. Por lo tanto, los docentes insertan al niño en los diálogos sociales.
3) Participar de expresiones mutuas de afectos: Este vínculo afectivo genera un clima de confianza y de tranquilidad. Ya que esto es un andamio que permite enseñar y aprender.
4) Construir escenarios: Es para que los niños exploren los objetos, para que jueguen, para que desarrollen sus posibilidades motoras y el del lenguaje, y a su vez, para que se vinculen con el mundo de la cultura artística, la musical, la plástica y la literaria.
5) Realizar acciones conjuntamente con los niños: Soto, C y Violante, R (2008:58) “Las acciones conjunta suponen una participación particular del docente en la acción de enseñar, ya que implican variar y reconstruir constantemente su participación durante el desarrollo del devenir cotidiano, según cuáles sean las respuestas de los niños, que pueden observarse dentro del conjunto total de la acción en marcha.”
Luego de explicar los diferentes conceptos y sus distintas formas de enseñar, vamos a explicar “Los pilares de la didáctica de la educación infantil” [2]que comentan ¿para qué?, ¿qué? y ¿cómo?, se enseña recobrando tradiciones y las características propias de los modos de organizar y desarrollar la enseñanza con las más pequeños.
Estas son:
ü La globalización de contenidos: “La lógica de la globalización-articulación de contenidos como aportes a ejes temáticos, problemáticos, expresivos u otros es la que ha de orientar la planificación de las secuencias de actividades de enseñanza para los niños pequeños. Los proyectos, unidades didácticas, itinerarios u otros formatos alternativos son modos de planificar la tarea respondiendo al principio de globalización-articulación de contenidos.” Violante, R y Soto, C (2011:10) Lo que ellas quieren decir es que hay que desarrollar el juego sin “dar clase de” ya que a través de ellos, el niño descubre, construye y participa una diversidad de contenidos que va aprendiendo. Las autoras dan el ejemplo de un proyecto llamado “La casa del museo de Xul Solar” que poseen contenidos de las ciencias sociales y del lenguaje plástico- visual para que vallan conociendo las obras del artista argentino, de sus modos de vivir y de trabajar. Por lo tanto, un espacio social es importante como son los museos.
Para finalizar este pilar, los contenidos a enseñar se transforman más claros en las situaciones reales que son importantes para los niños. En los proyectos y las unidades didácticas son “formatos que se sostienen en las ideas de articular los diversos contenidos para promover el aprendizaje significativo de los niños, la comprensión de situaciones vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de diversas producciones culturales, etc.” Violante, R y Soto, C (2011:09)
ü Preparación del espacio: “Diseñar los espacios compartidos e individuales, las estéticas institucionales y programar sistemáticamente los materiales, más adecuados al grupo de niños y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr se constituyen en una de las formas de enseñar muy apropiada para los niños menores de 6 años.” Violante, R y Soto, C (2011:14)
En este artículo, ejemplifican distintos tipos de espacios para enriquecer los escenarios, como la exposición de imágenes de artistas para que ellos puedan apreciarlo en su altura, como el uso de mesas con rodillos y pintura para que exploren las herramientas y materiales que invite a crear, a apreciar y a explorar. Por lo tanto, al armar escenarios debe invitar, a convocar, a desafiar a la participación y el interés, por parte de los pequeños.
ü Centralidad del Juego: El contenido y el juego, están enlazados en las propuestas de las salas y ofrecen actividades con “distinto grado de potencialidad lúdica” que el niño se apoderará. Por lo tanto, las autoras comentan que muchos juegos necesitan contar con saberes en las que se pueden ir enseñando y aprendiendo durante el juego. “Entonces podemos afirmar que se enseñan contenidos comprometidos en los juegos, como así también se enseña el formato del juego mismo con sus reglas y sus formas folklóricas en que los pueblos han recreado versiones tradicionales. El juego también es contenido a enseñar. La ley de Educación Nacional 16.026 expresa dentro de los propósitos generales “Promover el juego como contenido de alto valor cultural (Art. 20-d). Entonces también se enseñan los juegos. Solo si se reiteran ofreciendo las posibilidades para que los niños en la reiteración se apropien de las reglas y formatos, estos juegos podrán formar parte del repertorio lúdico propio al que los niños pueden apelar con la máxima autonomía.” Violante, R y Soto, C (2011:11)
Por lo tanto, el juego es un contenido a enseñar y constituye, en algunos casos, el contexto en que recibe un verdadero significado aquellos contenidos que se convierten necesarios para aprender a logar diferentes etapas. Ya que en el juego pasan de un conocimiento reciente explorado vinculado con la familiarización del formato de entretenimiento hasta dominar totalmente la actividad para participar con mayor placer y dominio de la propuesta.
También se enseña a jugar sugiriendo la realización y reiteración conjunta de los formatos, invitando a que los niños entren al campo de la ficción a través de los gestos, de las consignas y de los escenarios.
“Otorgar centralidad al juego en la elaboración de una propuesta curricular supone reconocer las modalidades o tipos de juego característicos del Nivel Inicial como protagonistas centrales de las propuestas que han de desarrollarse a diario. Estamos pensando en la inclusión necesaria en las propuestas de actividades de: Juego Dramático, Juegos Tradicionales, Juegos de Construcción, Juegos Grupales, reglados o no, Juego-Trabajo/Juego en Rincones/ Juego en Sectores.” Violante, R y Soto, C (2011:11)
Por lo tanto, la centralidad del juego se manifiesta en la organización horaria, en diseñar los diferentes espacios, la inclusión de distintos tipos de juegos y seleccionar los contenidos.
Finalmente, enseñar a jugar y ofrecer situaciones de aprendizajes se desarrolla en reconocer y valorar los espacios escolares ya que utilizando el juego, permite adentrarse en él con actividades docentes que desafíen la zona de desarrollo potencial de los niños.
ü Multitarea y organización grupal: “El trabajo en pequeños grupos que se desarrolla en forma simultánea en diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa más adecuada porque permite respetar a los niños en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros, acompañándolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. A su vez, le permite al docente interactuar con pequeños grupos y con los niños individualmente, según observa las necesidades y demandas de todos.” Violante, R y Soto, C (2011:13)
El tipo de juego centrado en la multitarea, es el Juego-Trabajo o Juego de Rincones. Es un formato que ofrece distintos espacios a elegir y compañeros con quien jugar, ya que todos los rincones están diseñados por el maestro que poseen desafíos y se adecua al grupo real. A su vez, se desarrolla los tiempos individuales de cada sujeto y los autos gestiones por el pequeño grupo sobre las exigencias de tiempos del grupo total.
“Cuando pensamos en escenarios permanentes imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muñecos y objetos cotidianos para dramatizar, materiales para dibujar, entre otras posibilidades diferentes según las edades de los niños. Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeños grupos o individual, constituyen formas de organizar la enseñanza características del nivel inicial que rescatan, recuperan y ponen en práctica el respeto por los modos de ser y hacer de los niños pequeños.” Violante, R y Soto, C (2011:13)
Los Juegos de Rincones proponen favorecer la autonomía de los pequeños en la posibilidad de elegir el sector que quiera y en la posibilidad del maestro para desarrollar intervenciones particulares, individuales y en pequeños grupos. Esto se da, según la modalidad organizativa que responde a las exigencias y necesidades que se producen en las salas de multiedad. Ya que así, los pequeños lograrán conformar pequeños grupos de edades homogéneas o heterogéneas. “Por ejemplo si la actividad es la creación de personajes para un cuento, todos hacen lo mismo pero en lugar de trabajar en grupo total puede proponerse hacerlo en pequeños grupos, o cuando participan en juegos de mesa. En el Nivel Inicial los momentos para desarrollar tareas con el grupo total donde todos al mismo tiempo realizan lo mismo implica en muchos casos esperas innecesarias, menor grado de participación directa en el desarrollo de la propuesta por parte de los niños, aspectos que pueden obstaculizar la instalación de un clima tranquilo de trabajo y participación gozosa.” Violante, R y Soto, C (2011:13). Por lo tanto, proponer actividades con varias ofertas alternativas y simultánea s, no son el clásico Juego-Trabajo o Juego en Rincones si no que sirven para organizar otros tipos de actividades.
ü La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas: El conocimiento puede generarse actuando sobre el objeto. De este modo pueden conocerse sus propiedades, semejanzas, diferencias y además efectos que pueden suceder con el objeto en sí. Como mencionan las autoras Violante, R y Soto, C (2011:14) “La experiencia directa constituye una condición necesaria pero no suficiente para construir conocimientos acerca del mundo y como movernos en él. Resulta necesario proponer situaciones donde la información recogida se sistematice, organice y compare avanzando en la comprensión del funcionamiento del mundo”.
Puede adquirirse el conocimiento también, ofreciéndole al niño la posibilidad de interactuar con situaciones problemáticas compromete al niño ofreciéndole poner en juego sus saberes ya adquiridos y asociar la intervención docente para construir nuevos conocimientos, ya que los previos no alcanzar para resolver el dilema planteado.
ü Organización flexible de los tiempos: Para tener en cuenta la reparación del cronograma debe tenerse en cuenta los distintos tipos de actividades. Debe existir variedad en cuanto a las variables siguientes: actividades cotidianas o rutinarias; las intermedias; actividades a elección y finalmente actividades grupales. “…resulta imprescindible armar una propuesta horaria flexible, que señale secuencias y duraciones tentativas posibles de ajustarse y modificarse en el transcurrir cotidiano… alternar en la diversidad de tipos de actividades propuestas para lograr el mayor grado de aprovechamiento y bienestar”.[3] Violante, R y Soto, C (2011:15).
Deben reiterarse las actividades para propiciar un clima de seguridad y confianza al resultar conocida la actividad, y que además pueda ser anticipada por los alumnos.
Tanto la organización del tiempo, definición de contenidos y actividades refieren a modos de concretar una propuesta de Educación Integral. Esto responde a la cotidianeidad no solo a un trabajo prefijado.
ü El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural”: “El adulto/docente/ figura de sostén ha de entablar lazos que, al abrir caminos intersubjetivos permitan la empatía afectiva que dé seguridad y confianza en el mundo y prodiguen ese bien-estar que convoca al descubrimiento, la enseñanza y el aprendizaje.”[4] Violante, R y Soto, C (2011:16).
ü Lazos de confianza, respeto, complementariedad con el niño y las familias: La complementariedad y vinculación estrecha entre familias e instituciones resulta imprescindible y necesaria indiscutiblemente para propiciar una buena enseñanza. “Es interesante recuperar los tipos de vínculos que pueden darse entre las instituciones y las comunidades como lo explican con claridad Duprat, H y otras, (1977)[5], estos son: Mimetización, implica una total identificación de la institución con el medio que no permite la retroalimentación entre ambos. Segregación: este tipo de vínculo implica una excesiva distancia, lo que imposibilita el diálogo que podría enriquecer y modificar a ambos términos. Integración como síntesis superadora de los dos anteriores, consiste en lograr una óptima distancia entre el hacer de la institución y el de la comunidad que permita evaluar posibilidades y rearmar nuevas estrategias comunes enriqueciéndose ambas partes con la ventaja de la diversidad”.
[1] Soto, C. y Violante, R. (2008): “Enseñar contenidos en el Jardín Maternal: una forma de comparar la crianza” en Soto y Violante (comps.) En el Jardín Maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires, Paidós.
[2] Violante, R y Soto, C (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro Regional del Sur. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares.
[3] Violante, R y Soto, C (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro Regional del Sur. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares.
[4] Violante, R y Soto, C (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro Regional del Sur. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares.
[5] Duprat, H. y otras (1977), Hacia el Jardín Maternal, Buenos Aires Ed. Búsquedas
No hay comentarios:
Publicar un comentario